La progettazione educativa non inizia dal bambino.

Quando pensiamo alla progettazione educativa, è naturale immaginare che tutto inizi dall’osservazione del bambino. In realtà, ogni bambino cresce dentro una rete di relazioni che contribuisce a dare significato a ciò che osserviamo. E forse è proprio da lì che vale la pena cominciare.

A scuola sembra non fare nulla…

È una frase che mi capita di ascoltare spesso durante i colloqui con gli insegnanti. Racconta di bambini che sembrano aspettare, osservare gli altri senza partecipare davvero, evitare di iniziare un’attività o rinunciare ancora prima di provare.

Poi, però, la conversazione continua e arriva il punto di vista della famiglia.

A casa ci prova. Si siede davanti ai compiti, vuole fare da solo, ma dopo poco si arrabbia, dice che non è capace e finisce per piangere

Ogni volta che mi trovo davanti a racconti come questi, mi accorgo che la domanda più interessante non riguarda chi abbia ragione. Non penso che uno dei due adulti stia osservando meglio dell’altro. Piuttosto, mi chiedo che cosa stia raccontando ciascuno di quegli sguardi e quanto rischiamo di perdere quando scegliamo di ascoltarne soltanto uno.

Con il tempo ho imparato che uno stesso bambino può mostrare parti molto diverse di sé a seconda del contesto in cui si trova. La scuola osserva il modo in cui affronta le attività, entra in relazione con il gruppo, reagisce alle proposte educative. La famiglia, invece, conosce la quotidianità, le fatiche che emergono nei momenti meno strutturati, le strategie che funzionano, quelle che non funzionano più e le emozioni che spesso restano fuori dalle mura scolastiche.

Nessuno di questi sguardi è più vero dell’altro. Sono semplicemente diversi. Ed è proprio nella possibilità di metterli in dialogo che, molto spesso, nasce una comprensione più profonda del bambino.

Nel mio lavoro come psicopedagogista questa consapevolezza è diventata sempre più centrale. Quando accompagno un bambino o un adolescente non cerco di comprendere soltanto ciò che accade durante un incontro o attraverso un’osservazione. Cerco di conoscere anche il contesto relazionale nel quale quella persona cresce: chi si occupa della quotidianità, come vengono condivise le decisioni, quali responsabilità assumono i diversi membri della famiglia, come vengono affrontati gli errori, la frustrazione, i successi o le difficoltà.

Non lo faccio per individuare cause o responsabilità. E nemmeno perché esista un modello di famiglia a cui tendere. Lo faccio perché ogni relazione racconta qualcosa del bambino che ho davanti e, spesso, aiuta a comprendere comportamenti che, osservati isolatamente, rischiano di essere interpretati in modo parziale.

Naturalmente il lavoro psicopedagogico non coincide con quello educativo. La scuola non è chiamata a ricostruire la storia di ogni famiglia né a intervenire sulle dinamiche familiari. Sarebbe una richiesta irrealistica e, probabilmente, anche poco rispettosa dei diversi ruoli.

Credo però che esista una differenza importante tra il non fare un lavoro clinico e il progettare come se il bambino esistesse da solo.

Ogni progetto educativo prende forma dentro una rete di relazioni. Per questo motivo considero il dialogo con le famiglie parte della progettazione stessa e non un momento che arriva soltanto quando emerge una difficoltà. Non perché gli adulti debbano sempre essere d’accordo, ma perché ciascuno custodisce un pezzo della storia di quel bambino. E quei pezzi, messi insieme, permettono di costruire interventi più realistici, più rispettosi e, spesso, anche più efficaci.

A volte non serve cambiare immediatamente strategia. Serve cambiare la domanda.

Invece di chiederci perché un bambino “non faccia nulla”, può essere più utile domandarci in quali contesti riesca a mettersi in gioco, con quali persone si senta più sicuro, quali condizioni gli permettano di affrontare anche ciò che trova difficile.

Sono domande che non cercano risposte immediate. Piuttosto, ci aiutano ad allargare lo sguardo e a ricordare che ogni comportamento acquista significato solo se lo leggiamo dentro la storia e le relazioni della persona che abbiamo davanti.

Questo vale ancora di più quando lavoriamo con gli adolescenti.

Se durante l’infanzia il dialogo con la famiglia rappresenta una risorsa preziosa per comprendere il bambino, nell’adolescenza diventa fondamentale fare un passo ulteriore. Continuare a coinvolgere gli adulti è importante, ma non possiamo costruire un intervento parlando soltanto di un ragazzo o di una ragazza senza coinvolgerli direttamente.

L’adolescenza è il tempo in cui si costruisce, poco alla volta, la propria autonomia. Anche per questo motivo credo che ogni progetto educativo debba trovare uno spazio per ascoltare la loro voce, raccogliere il loro punto di vista e renderli partecipi delle decisioni che li riguardano. Non significa lasciare loro tutta la responsabilità, ma riconoscere che accompagnare un adolescente significa costruire un percorso insieme a lui, non semplicemente per lui.

Forse è anche questo uno degli aspetti più affascinanti della progettazione educativa.

Pensiamo spesso che progettare significhi scegliere attività, preparare materiali, definire obiettivi o organizzare tempi e spazi. Tutto questo è certamente importante. Eppure, con gli anni, mi sono resa conto che ogni progetto comincia molto prima.

Comincia nel modo in cui scegliamo di guardare le persone.

Comincia nelle domande che decidiamo di porci.

Comincia nella disponibilità a riconoscere che nessun bambino può essere compreso fino in fondo se osserviamo soltanto lui.

Perché ogni bambino cresce dentro una trama di relazioni. E forse è proprio lì che nasce ogni possibilità educativa.

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📌 Nota: L’immagine di copertina di questo articolo è stata generata con l’Intelligenza Artificiale.